笔者认为，教师真正认同“学习故事”，改变原有行为方式将“学习故事”融合到课程实施中，需经历以下阶段：首先，教师通过观察发现儿童是主动的、有能力的学习者，从而改变对儿童的看法；其次，引起教师对自我角色的反思，激发调整教育行为的动机；再其次，教师学会捕捉教育时机，适时干预；最后，教师获得干预后的反馈，通过反思、调整，认识并巩固新的自我角色概念。
教师对于“学习故事”的学习并非单纯技术性的学习，也不只是对某事物的认知层面的改变，而是涉及自我概念变化的学习。这样的学习要求我们必须关注学习的意义。美国人本主义心理学家罗杰斯在讨论“意义学习”的原则时，提出“涉及到改变自我组织（即改变自我概念）的学习是有威胁性的，并往往受到抵制”。
如何把“学习故事”介绍给教师，让教师觉得这件事情是有意义的，而不至于产生一种仅仅为了完成任务去做的消极心态，这是首先需要考虑的问题。美国认知心理学家奥苏伯尔认为“意义学习”的发生有两个条件，一是有意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有经验之间建立联系的倾向；二是学习内容对学习者具有潜在的意义。对于“学习故事”的学习而言，则需要考虑两个问题：一是怎么让教师产生“想学”的倾向，二是如何让教师感受到“学习故事”对自己的意义。
“学习故事”的引入是渐进的、来自教师内发的需求，那么就会减少新事物（或者对教师而言是“新任务”）带来的冲击以及教师对新事物的抵触。从原有的相关工作“观察记录”入手，既可在形式上不增加教师案头工作的量，又能为教师新旧经验之间的联系搭建桥梁。
检视“观察记录”现状寻找学习起点
写“幼儿观察记录”是教育行政部门规定的幼儿教师案头工作之一。但“观察记录”究竟在教师的课程实施中起到了什么作用，教师的“观察记录”究竟存在什么问题？
笔者调查研究发现，当前教师现有观察记录的特点：形式较为完整，背景部分，有记录时间、地点、对象、目标。内容部分，有实录、分析和措施。实录部分，教师容易夹杂自己的主观判断，还不够翔实。分析部分，多为经验判断，缺乏专业性。措施部分，常常“为措施而措施”，即不知怎么写，即使写了通常也不会去落实。
此外，教师对于观察记录也有深深的困惑：做观察记录之前要不要有明确的观察目标？究竟根据什么来进行分析？教师在观察过程中要不要介入？措施该怎么写？
教师做观察前究竟要不要有明确的观察目标？这看起来似乎不是问题，观察当然是要有目标的。但教师认为在实际操作过程中，事先定好的观察对象和观察目标往往因为各种因素的影响无法实现，观察到的往往是随机发生的事情。这个问题实际上是因为教师尚未将观察作为一种与课程实施相关的工作，既很少对幼儿作持续的关注，也就无法定出适当的观察目标。如果将该阶段有关教师观察记录改进的初期目标定位于“教师通过观察能发现儿童是主动的、有能力的学习者，从而改变对儿童的看法”，则教师的观察不一定要有明确具体的目标。教师先要学会理解她所看到的儿童的各种活动和表现，从而由衷地相信儿童是主动的、有能力的学习者。这种可能性取决于教师是否能看得到儿童在活动中发生的学习。教师“看得到”的能力就是教师所具有的分析和解释的能力，也就是老师们提出的第二个困惑：“究竟根据什么来分析？”
教师通过自我评价，明确了自己存在的问题，即缺乏分析视角和解释能力薄弱，这是学习的起点。基于这一问题情境向教师提供适当案例介绍具体的做法有利于促进教师反思，激发指向理解的有意义学习的心向。
针对问题学习案例形成新旧经验联结
笔者曾经到新西兰幼教机构访问过，下面的案例是笔者在实地搜集的。
这里发生了什么？（注意）
德克（11个月）躺在地板上，他看见身旁有一串钥匙。故事开始了。他抓住金属环将钥匙捡起来。他微笑着抬起他的手臂，又将他的手臂收回到胸前。他开始用他的手指去触碰钥匙。一些钥匙是有洞的，他就用手指穿过洞眼。最后他将钥匙放到他嘴里。
呈现这部分内容后，我们向老师提出讨论问题：记录这样的内容你认为有意义吗？观察者的目的是什么？老师们对案例中观察者记录的内容感到困惑，表示不知新西兰教师为何要记录这样的琐事，觉得没有什么意义。在这样的情况下，研究者出示该学习故事的第二部分。
这里发生了什么学习？（识别）
德克用嘴、手去玩这串钥匙，感觉游戏很有兴趣。他通过用手抓、握，用嘴去触碰等他自己的顺序去探索外部事物。（这体现了归属感目标3中指出的“幼儿在一个让他们感到舒适的环境中就会去感知和体验，环境的舒适来自常规、习惯及有规律的一日生活。”）微笑表明了德克在托幼机构中获得了归属感。因而他能开展对环境的探索，包括人以及环境中的其他事物。
呈现第二部分后，老师们有了很强烈的反应，意识到自身与案例中的观察者在专业水平上的差异。案例中的观察者能通过观察幼儿日常的举动来判断幼儿目前在发展进程中所处的位置，关注了幼儿情感社会性领域及认知领域的发展。虽然从分析中可以看出，案例中的观察者是在对照新西兰的课程标准进行评价，但通过讨论和回顾，我们看到了支持观察者进行分析和评价的课程标准后面隐藏的是儿童发展理论：皮亚杰的认知发展阶段理论和埃里克森的情感社会性发展阶段理论。查阅我国的《3-6岁儿童学习与发展指南》，有关“探索”“归属感”的目标，也赫然在列。老师们一致认为“脑子里有什么决定了你能看到什么”。困扰大家的“究竟根据什么来分析”的问题豁然开朗。
理解新经验提出创造性解决问题的策略
经过识别环节的讨论和学习，大家一致认为本案例中的回应环节应该是提供更丰富、更适宜的材料供幼儿探索。而该案例中的回应环节所呈现的教育决策也正是如此。可见适当的教育决策是基于注意、识别后顺理成章的结果。
一则寻常的新西兰幼儿教师的“学习故事”激起了教师热烈的反响：常人眼中幼儿自发的无意义的举动经过儿童发展理论的透视，就能够看到幼儿符合年龄特征的探索外部世界的学习行为，这可以帮助我们更好地理解儿童，而当我们看到儿童已经能够做什么了，就能够确定接下来儿童可以做什么，教师可以怎么支持他。“学习故事”的结构为教师提供了教育实践的行动逻辑：教师基于对儿童发展水平的识别、对儿童发展需要的解读来作出基于证据的教育决策。“注意-识别-回应”的行动框架可以重塑教师的儿童观和教育观。
反思教师所提 “观察记录”中 “不知如何提措施”的困惑，大家认为原因除了有教师储备的教育教学策略有限外，更重要的是不能专业地分析、解读儿童的行为所致。老师们感受到“学习故事”的“注意-识别-回应”框架和传统“观察记录”的“实录-分析-措施”框架具有微妙的差异，前者对教育实践中的教师角色形象有更强的提示意义。
至此，教师从自身经验出发，对“学习故事”的意义有了一定程度的理解，将幼儿园传统的“观察记录”和“学习故事”进行了比较，找到了实践变革的出发点，实现了从“观察记录”到“学习故事”的软着陆。尽管变革的道路漫长，但基于理解的出发是一个良好的开端。（作者：张永英 朱蔚，单位：南京师范大学教科院、南京市建邺区奥体艺术幼儿园）
本文受“江苏高校品牌专业建设工程资助项目（项目编号PPZY2015A004）”资助，系江苏南京市“十二五”教育科学规划课题“主题活动中提升教师过程性评价能力的实践研究”的阶段性研究成果
《中国教育报》2017年06月04日第2版
免费下载：儿童童话合集（电子版）
童话故事是儿童文学的重要体裁，一种具有浓厚幻想色彩的虚构故事，多采用夸张、拟人、象征等表现手法去编织奇异的情节。幻想是童话的基本特征，也是童话反映生活的特殊艺术手段。童话主要描绘虚拟的事物和境界，出现于其中的“人物”，是并非真有的假想形象，所讲述的故事，也是不可能发生的。但是童话中的种种幻想，都植根于现实，是生活的一种折光。童话创作一般运用夸张和拟人化手法，并遵循一定的事理逻辑去开展离奇的情节，造成浓烈的幻想氛围以及超越时空制约，亦虚亦实，似幻犹真的境界。此外，它也常常采用象征手法塑造幻想形象以影射、概括现实中的人事关系。
白雪公主
童话故事最大的特征是用丰富的想象力，赋予动物、植物等物体人的感情。同时童话故事总是把恶和善极端化，通俗地说，就是坏人非常坏，好人非常好。好人很善良，坏人很恶毒。比如《白雪公主》里，七个小矮人很善良，而皇后很恶毒；《灰姑娘》里，后母很恶毒，灰姑娘很善良。童话里往往还包含了神奇的魔法、无尽的财富、凶恶的怪兽等元素，使故事能够引人入胜，打动孩子的好奇心，丰富孩子的想象力。一般来说，童话故事主要是写给孩子的，不过，有童心的成年人同样能够在童话故事中找到快乐，让心灵纯净。
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用户评论
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